近日，在河南财经政法大学教师教学创新大赛中，王长林教授领衔的新文科教学团队围绕《电子商务概论》开展的教学改革探索受到关注。团队依托省级教改项目（2024SJGLX0364）和国家新文科教改项目（2021180021），构建“认知重构—框架建构—应用迁移”的三阶教学机制，将知识可视化、学术写作、观点表达嵌入课堂全过程，推动教学由“知识传授”向“能力生成”转变，积极推动“能力生成型课堂”落地。
      课堂改革不断走向深入，改变的已不只是某一种教学技巧，而是学生的学习方式、教师的课堂组织方式以及知识通向现实生活的路径。
      在《电子商务概论》课堂上，学生最直观的感受首先来自课堂开场方式的变化。这里的教学不再沿袭“先定义、再分类、再记概念”的传统路径，教师也不急于让学生背诵标准表述，而是先将概念转化为问题，把课堂拉回现实情境，把思考起点放到学生熟悉的生活经验之中。
      从“先记概念”到“先想问题”
      “高校课堂不能只停留在把知识讲清楚，还要让学生真正学会思考、学会表达、学会迁移。”这是教学团队在改革中形成的共识。
      在《电子商务概论》课堂上，教师会先抛出团队对电子商务的核心界定：电子商务的本质，是借助新一代信息技术和通信设备开展交易活动，其根本目的在于消除人们在工作、生活和交易中的不便利因素，实现用户、技术（平台）与环境之间的有效匹配，帮助人们更好地追求美好生活。
      但这一定义并不是让学生“先背下来”，而是被迅速拆解为一连串问题：所谓“不便利”，具体体现在哪些环节？平台技术如何改变交易规则与组织方式？用户需求又如何反过来塑造平台机制？制度、物流、支付、信用等环境变量，又怎样影响交易体验与运行效率？随着问题层层推进，抽象概念变成了可分析、可推演的思路，学生先看见“这门课到底要解释什么”，再进入“应当用哪些概念和模型来解释”。
      为了避免学生一开始就陷入碎片化记忆，团队还同步设计课程结构导图和关键概念关系网，把课程主线、核心变量及概念之间的联系先呈现出来，帮助学生在头脑中提前搭起理解课程的“脚手架”。与此同时，教师还会借助学生熟悉的购物场景切入教学：从淘宝、京东上的信息搜索、下单支付，到物流配送、售后服务，一步步还原完整流程。学生很快就会意识到，原来每天都在经历的消费过程，正是课程要分析的对象；原来概念不是用来死记硬背的，而是用来解释现象、拆解问题的工具。
      不少学生的学习体验因此发生了明显变化：学习不再是“先背会再说”，而是“先把问题想明白，再回到课本找答案”。当意义感被建立起来，课堂的参与度和思考密度也随之提升。
      从“知识点堆积”到“分析框架成形”
      如果说“认知重构”解决的是学习从哪里开始的问题，那么“框架建构”解决的就是学习如何持续推进的问题。
在课程中段，教学团队把重心转向“搭框架”。围绕“技术（平台）—用户—环境”这一主线，原本相对分散的知识点被按照变量关系重新组织：平台规则如何形成并影响交易效率？用户行为如何受到机制引导并形成反馈？制度、物流、支付与信用等环境要素又如何约束商业选择、塑造风险边界？一条清晰主线立起来之后，知识点不再是彼此割裂的条目，而开始连成网络、形成体系。
      为了让“以概念带体系”真正落地，团队还把“技术（平台）—用户—环境实现匹配”这一核心界定进一步拆解为四个层次来组织教学：先讲清电子商务的基本内涵，再回到现实中的“不便利”与约束条件，继而解释平台如何通过规则设计和资源配置组织供需关系，最终落到“更优匹配”的目标上。学生逐步明白，分析问题不是机械套用结论，而是先定位问题，再识别变量关系，最后提出可解释、可验证的方案。
      在这一过程中，写作不再只是课后作业，而被团队明确嵌入课堂，成为思维训练的重要通道。每个单元都配套短论文、案例简报或结构化摘要等任务，引导学生借鉴《金字塔原理》的结构化表达方法，按照“观点—依据—推理—结论”的逻辑链条组织内容，并在“写—改—再写”的过程中不断澄清思路、充实论证。教师反馈也不再停留于“写得好不好”，而是重点追问三个问题：观点是否明确，依据是否可靠，推理是否连贯。
      表面上看，学生练的是写作；实际上，课堂训练的是思维、表达和沟通能力。随着训练不断推进，学生逐步形成了较为稳定的学习方式：先搭框架，再找证据，再展开论证；先把关系讲清，再把观点说透。原本像散珠子一样的知识点，也开始被串联成链条，沉淀为可反复调用的分析结构和表达框架。
      从“会做作业”到“能够迁移应用”
      课堂改革能不能真正立得住，最终还要看学生能不能把方法带出课堂、带到新情境中去。
      在课程后段，教学团队进一步把训练推向真实应用和方法迁移。过去，许多学生的困惑并不只是“不懂概念”，而是“不知道怎样把概念转化为分析步骤”；也不只是“不会写作业”，而是“不会在新的问题情境中调用同一套方法”。针对这一痛点，团队明确提出“先示范、再迁移”的训练思路：教师先用典型案例完整走一遍分析过程，把“问题界定—框架搭建—变量拆解—证据支撑—结论表达”的链条清晰呈现出来，再布置跨情境任务，推动学生迁移运用。
      例如，在分析平台规则调整为何会影响商家经营时，课堂会沿着“规则变化—成本结构—流量分配—商家策略—消费者体验”的链条展开推演；在讨论直播电商、社区团购等场景时，则把“用户需求—平台机制—供应链协同—履约效率—治理风险”拆解为可分析、可推演的变量关系，并要求学生借助证据把判断讲充分、讲周延。随后，同一套方法还会被迁移到其他议题，甚至迁移到其他课程之中。学生不再只是知识接受者，而被放到“问题解决者”的位置，需要完成信息检索、模型建构、证据组织和公开表达的全过程，并在专题研究、情境推演、课堂辩论和项目答辩中不断迭代提升。
      这种“示范—迁移”的连续训练，带来了一种十分直观的变化：学生开始真正知道书本知识如何落地。过去常说“学完不会用”，往往不是因为概念没有记住，而是因为从概念走向行动之间缺少必要的转化环节。当这种转化过程在课堂中被反复示范并通过迁移任务持续强化时，学生就会逐渐把方法当作工具箱，而不只是把知识当作记忆库。更重要的是，一旦迁移真实发生，学习兴趣也会随之被激活，因为学生不仅看见了“学得有用”，也体会到了“用得出来、用得好”的成就感。
      从一门课出发，探索一种可推广的课堂机制
      把“认知重构—框架建构—应用迁移”贯通起来看，教学团队所改变的，并不是某一个课堂环节，而是课堂运行方式与能力生成逻辑。
      在这样的课堂里，教学起点由“先讲知识”转向“先立问题、再进知识”，学生更容易形成意义感和主线意识；学习过程由“听懂就算”转向“结构化表达即学习”，知识被进一步转化为可调用的思维结构；课堂目标由“完成作业”转向“完成迁移任务”，方法得以走出课堂、走向真实问题。也正因为如此，这一模式的价值不只在于改进了一门课程，更在于提供了一种具有推广意义的课堂建模思路。
      教学团队在实践中也发现，这套方法并不局限于《电子商务概论》一门课。只要坚持“先搭框架、再找证据、继而展开论证”的基本路径，不同课程都可以在各自的学科逻辑中完成相应转化。比如在人力资源管理教学中，教材固然有其规范定义，但课堂同样可以用更直白的语言提炼其核心逻辑：“以事定岗、以岗定人、以岗定薪”，其落点在于实现员工与组织之间的双向匹配和共同发展。这说明，真正可复制的，不是某一张导图、某一个模板或某一类作业，而是“问题链驱动—框架化学习—迁移性任务”这一整套能力生成机制。
      对于教师而言，这样的课堂也意味着角色的变化。教师不再只是知识的讲授者，而是能力生成的组织者和引导者；课堂也不再只是知识传递的场域，而是在帮助学生搭起一座从“书本”走向“生活”的桥梁。
       好课堂，最终要经得起时间检验
      课堂需要建模，好模式孕育好生态；课改需要样本，新样本引领新发展。
      当然，任何一种课堂机制要真正走向稳定运行，都还需要持续打磨。如何防止迁移训练流于“套模板”，如何防止工具嵌入异化为“任务堆叠”，如何防止推广过程滑向“复制形式”，仍然是教学团队下一步需要持续回应的问题。但这恰恰说明，真正有生命力的课堂改革，从来不是一次性“做出样子”，而是长期的专业修炼。

 从《电子商务概论》这门课程出发，王长林教授领衔的新文科教学团队所探索的，正是一条由知识传授走向能力生成、由单一课程改革走向课堂机制创新的实践路径。其价值，不仅在于让学生“学得更明白”，更在于让学生逐步形成“会思考、能表达、善迁移”的硬能力。也正是在这个意义上，这样的课堂，才更有可能真正实现“乐学善思、学以致用”，并为拔尖创新人才培养夯实更加坚实的能力基础。

作者：河南科技报全媒体记者 雷建树

编辑：杜勇

审核：雷建树